Conférence-débat Utopia-Alter Eco-Mediapart sur l’Education populaire
Le 11 janvier 2011Mardi 11 janvier 2011 à 18h45, j’étais invité à une conférence-débat organisée par Utopia à la Maison des Sciences Economiques (MSE) de l’Université Paris 1 sur le thème : « L’éducation populaire : pour quoi faire et comment faire ? » avec la participation de Christian Maurel, sociaologue, professuer à l’université d’Aix Marseille, spécialiste de la question et auteur de l’ouvrage : « Education populaire : la puissance d’agir ».
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Où va le monde et que peuvent les hommes ? C’est à ces deux questions que l’éducation populaire tente à sa manière de répondre. En fait, ces deux questions se ramènent à une seule : comment faire pour que les hommes qui sont le produit de l’Histoire – selon les cas et moments, bénéficiaires ou victimes – puissent individuellement et collectivement faire l’Histoire et construire leur devenir commun ?
Les questions du « pour quoi » et du « comment » nous conduisent à deux nouvelles questions, l’une introductive (celle d’une définition provisoire et des différents courants de pensée), l’autre conclusive (celle du « que faire ? » indiquant les conditions de possibilité, aujourd’hui, d’une politique et de pratiques d’éducation populaire au sens plein de ces termes).
Notre réflexion nous conduit à une définition moins formelle et plus opérationnelle de l’éducation populaire : « ensemble des pratiques éducatives et culturelles qui œuvrent à la transformation sociale et politique, travaillent à l’émancipation des individus et du peuple et augmentent leur puissance démocratique d’agir » (Education populaire et puissance d’agir).
Ce qui caractérise l’éducation populaire et en fait tout son intérêt, c’est sa conception originale de l’acte éducatif : « Personne n’éduque personne, écrit Paolo Freire (La pédagogie des opprimés), personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par le monde ».
C’est également sa préoccupation démocratique au sens où la pense Paul Ricœur :
Est démocratique une société qui se sait divisée, c’est-à-dire traversée de contradictions mais qui donne à chacun et à parts égales, le droit et les possibilités de s’exprimer sur ces contradictions, de les analyser, d’en délibérer et de les arbitrer.
UTOPIA – CONFERENCE – DEBAT DU 11 JANVIER 2011.
L’EDUCATION POPULAIRE : POUR QUOI FAIRE ET COMMENT FAIRE ? (Christian MAUREL).
Où va le monde et que peuvent les hommes ? C’est à ces deux questions que l’éducation populaire tente à sa manière de répondre. En fait, ces deux questions se ramènent à une seule : comment faire pour que les hommes qui sont le produit de l’Histoire – selon les cas et moments, bénéficiaires ou victimes – puissent individuellement et collectivement faire l’Histoire et construire leur devenir commun ?
Les questions du « pour quoi » et du « comment » nous conduisent à deux nouvelles questions, l’une introductive (celle d’une définition provisoire et des différents courants de pensée), l’autre conclusive (celle du « que faire ? » indiquant les conditions de possibilité, aujourd’hui, d’une politique et de pratiques d’éducation populaire au sens plein de ces termes).
I)DEFINITION PROVISOIRE ET COURANTS DE PENSEE.
Une première difficulté est de désengluer l’éducation populaire de sa confusion avec d’autres pratiques qu’elle a, en grande partie, générées, notamment lors de ces cinquante dernières années : le socio-éducatif, le socioculturel, l’éducation permanente, l’animation, la « popularisation » puis la démocratisation de la culture, voire même la médiation…
Cet engluement est tel qu’on a pu vivre, notamment au début des années 90, à une « perte » et à un « oubli » de l’éducation populaire au sens où Heidegger, s’attachant à refonder l’ontologie a parlé de l’ « oubli de l’Etre » par la métaphysique classique.
Pour sortir de cet oubli et, par ailleurs, distinguer l’éducation populaire de l’instruction et l’éducation du peuple avec laquelle on a également trop tendance à la confondre, je propose cette définition provisoire : « l’éducation populaire est l’éducation du peuple, par le peuple et pour le peuple ». C’est précisément le « par le peuple », à la fois sujet et objet de l’acte éducatif qui caractérise l’éducation populaire.
Cette définition, même formelle et provisoire a l’intérêt de renvoyer à une définition de la démocratie républicaine (gouvernement du peuple, par le peuple, pour le peuple) et ainsi d’indiquer la dimension éminemment politique de l’éducation populaire.
Sur la question des courants de pensée.
Nous sommes nombreux à considérer que l’éducation populaire relève, tant dans son émergence que dans son développement historique, de trois courants de pensée et de pratiques. On les rappelle brièvement ici, pour deux raisons : faire pièce de l’oubli par un travail d’anamnèse (rétablissement de la mémoire) ; parce que ces courants historiques sont encore très influents dans l’éducation populaire actuelle et lui ouvrent encore des perspectives d’avenir.
. Premier courant : le Siècle des Lumières et la Révolution Française.
En la matière, un document parmi d’autres (Les cahiers de doléances par exemple) fait date : le Rapport Condorcet sur l’instruction publique de 1792 dont voici l’extrait le plus significatif :
« Messieurs,
Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaitre et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ;
Assurer à chacun d’eux la faciliter de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendus de talents qu’il a reçu de la nature ; et par là même établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi ;
Tel doit être le premier but d’un instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice ».
Tout un programme pédagogique et politique qui a encore aujourd’hui toute sa pertinence surtout si on y ajoute trois propositions essentielles contenues dans le corps du texte : l’instruction vise à rendre chacun autonome dans son apprentissage (« apprendre à apprendre ») ; l’éducation doit de continuer tout au long de la vie ; il s’agit par là de « substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer ». Certains mouvement d’éducation populaires actuels proches de l’Ecole peuvent se reconnaitre dans ce projet : la Ligue de l’Enseignement, le GFEN, les CEMEA, les FRANCAS, les pédagogues Freinet, les MJC notamment au moment de leur fondation en 1944 par André Philip, les syndicats et les mouvements de Résistance…..
.Deuxième courant : le mouvement ouvrier.
Au 19ème siècle, au moment où l’on n’employait pas encore le terme, l’éducation populaire fait corps avec le mouvement social et n’en est pas détachée.
Elle est la dimension culturelle de l’action collective. Tout en produisant du syndicalisme, du mutualisme et de la coopération, le mouvement ouvrier produit des connaissances inédites, « des représentations culturelles et des signes propres à un groupe social en conflit » (F. Lepage. Rapport sur l’offre publique de réflexion sur l’éducation populaire. 2001), des visions nouvelles du monde et des rapports sociaux.
Le mouvement ouvrier a ses leaders et intellectuels, anarchistes, démocrates sociaux, socialistes, communistes, internationalistes qui sont à la fois le produit, les théoriciens et animateurs de ce mouvement.
Une illustration littéraire : Germinal de Zola montre comment l’action associée à la parole, a des vertus éducatives. A propos de Lantier quittant la mine après une longue lutte et malgré son échec, Zola écrit dans les dernières pages : « Il songeait à lui, il se sentait fort, muri par sa longue expérience au fond de la mine. Son éducation était finie, il s’en allait armé en soldat raisonneur de la révolution ayant déclaré la guerre à la société telle qu’il la voyait et telle qu’il l’a condamnait. ».
Pour certains responsables du mouvement ouvrier, à quoi l’éducation et la connaissance peuvent-elles être utiles ? Fernand Pelloutier, l’initiateur des Bourses du Travail, la réponse est sans ambigüité : « L’ouvrier doit avoir la science de son malheur » ; « Il faut instruire pou révolter ».
Quelle actualité de cette éducation populaire, dimension culturelle du mouvement ouvrier ? C’est cette dimension qui s’est vraisemblablement le plus perdue dans les sables mouvants de l’Histoire. Nous y reviendrons quand nous parlerons des mouvements sociaux.
.Troisième courant : le Christianisme social.
L’Encyclique « Rerum Novarum » (1891) du Pape Léon 13 appelle les chrétiens à se pencher sur la condition des ouvriers et à se faire peuple avec des pratiques différentes de celles de dames patronnesses.
Des mouvements pédagogiquement et socialement offensifs en sortiront : le Sillon de Marc Sangnier qui prône l’éveil démocratique et l’adhésion de ses membres à la CGT ; la JOC, la JAC, JEC, les Equipes Sociales e Robert Garric, les prêtres ouvriers, les Théologiens de la Libération en Amérique Latine (Don Elder Camara), les engagements et pédagogies d’un Paolo Freire.
De nos jours, les MRJC, le Compagnons d’Emmaüs et ATD-Quart-monde, pour n’en citer que quelques uns, peuvent se reconnaitre dans ce Christianisme Social.
2) « POURQUOI FAIRE ? » et « POUR QUOI FAIRE ? » DE L’EDUCATION POPULAIRE AUJOURD’HUI ?
Pourquoi (en un seul mot) faire ou les multiples raisons, « d’une urgente nécessité d’éducation populaire » ?
.Une crise économique, sociale et écologique profonde qui nous fait penser que le monde ne peut rester en l’état et qu’il est urgent que les hommes reprennent collectivement leur destin en main.
.Un redéploiement des inégalités sociales tant dans notre pays que sur l’ensemble de la planète. Entre les 5% les plus riches de la planète et les 5% les plus pauvres, l’écart des revenus atteint 74 pour 1, contre 3 pour 1 en 1960.
. Une crise de légitimité de la démocratie représentative délégataire. Les milieux populaires et les jeunes ne se sentent plus représentés et les Etats dits démocratiques, comme les autres, sont impuissants à réguler la marche du monde imposée par les puissances économiques et financières. Si Sieyès avait raison de dire que « le peuple n’existe que représenté », ne doit-on pas conclure que le peuple, au sens politique, n’existe plus ou, comme le dit Pierre Rosanvallon, qu’il est « introuvable » et que nous vivons les dangers de « l’impolitique » ?
Face à des phénomènes de société aussi massifs, pour quoi (en deux mots) faire de l’éducation populaire ?
1)La question de l’émancipation individuelle et collective est plus que jamais à l’ordre du jour face à des contraintes et des dominations nouvelles et tout aussi violentes : la précarité, l’exclusion, le poids des médias, des idéologies et des religions, les déterminations des techniques matérielles et immatérielles… et ce dans la vie quotidienne comme dans le travail.
Qu’est-ce-que s’émanciper ? C’est sortir, aussi modestement que cela soit, (une prise de parole, une proposition, un premier acte de résistance…) de la place qui vous a été assignée par les conditions sociales, les appartenances culturelles, le genre ou encore les handicaps de toutes sortes.
L’éducation populaire, par un apprentissage de la parole publique, par une co-analyse des situations de contrainte et une co-construction des savoirs ouvrant à l’engagement individuel et collectif peut et doit y contribuer. A ce titre, elle est tout le contraire d’un acte éducatif autoritaire qui va de ceux qui savent aux apprenants. Elle est un processus d’autorisation à dire et à faire ce qui leur était ou semblait préalablement interdit.
2)Augmenter notre puissance d’agir. La question qui a introduit notre propos a ici tout son sens. Entre le moment où l’on subit les situations (ce que nous appelons « être sujet à l’itinérance ») et le moment où nous reprenons notre destin en main (redevenir « le sujet de notre itinéraire »), il y a une augmentation de notre puissance d’agir.
L’éducation populaire, par un travail coopératif d’élucidation et de création d’intelligences collectives peut et doit contribuer à cette puissance d’agir. Les sujets devenus alors subjectivités agissantes dépassent les passions tristes (signes de passivité), deviennent auteurs/acteurs d’eux-mêmes et de leur devenir personnel et commun.
3)Faire œuvre de transformation sociale et politique pour ne plus subir les transformations économiques, sociales et technologiques. Dans la Préface de la Contribution à la Critique de l’Economie Politique, Marx fait bien la différence entre « le bouleversement matériel (nous y sommes) – que l’on peut constater d’une manière scientifiquement rigoureuse – des conditions de production économique (ce que nous appelons les transformations économiques, sociales et technologiques), et les formes juridiques, politiques religieuses, artistiques ou philosophiques, bref les formes idéologiques sous lesquelles les hommes prennent conscience de ce conflit et le mènent jusqu’au bout (que nous appelons faire œuvre de transformation sociale et politique) ». L’éducation est partie prenante de ce processus qui conduit des hommes déterminés et souvent contraints par l’Histoire à pouvoir faire l’Histoire en sachant un peu mieux l’histoire qu’ils font. Pour également parler comme Marx, s’opère alors un passage du règne de la nécessité à celui de la liberté. (« Substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer » disait déjà Condorcet).
Il y a des moments de l’Histoire où l’émancipation, l’augmentation de la puissance d’agir au sens de pouvoir enfin agir sur les choses, et la transformation sociale et politique s’inscrivent dans un même mouvement et font évènement. Quelque chose de radicalement nouveau advient en même temps qu’il y a « advènement » des sujets qui cherchent « à advenir dans le doute face à de multiples contradictions ». (Gilles Herreros dans La sociologie clinique). L’élaboration de Cahiers de doléances préparatoires aux Etats Généraux de 1789 est un bel exemple. Le processus qui les anime est à la fois social, juridique, politique et culturel comme le montre Jaurès dans son Histoire socialiste de la Révolution Française. Par les paroles et les savoirs, les plus modestes comme les plus élaborés qu’ils mettent en mouvement et en confrontation, les Cahiers de doléances sont un acte culturel d’éducation populaire qui produit de l’émancipation, une nouvelle puissance d’agir et ouvre les voies des transformations sociales et politiques futures (voir notre contribution sur le site « Education populaire et transformation sociale »).
Le « pour quoi faire ? » nous permet d’accéder à une définition plus pertinente et plus actualisée de l’éducation populaire dont l’Offre Publique de Réflexion lancée en 1998 à la Sorbonne par Marie-George Buffet, alors ministre de la Jeunesse et des Sports, s’était emparée : « L’éducation populaire est le travail de la culture dans la transformation sociale et politique ».
Cette définition nous conduit aux questions du « comment faire ? » ainsi qu’à la question du « que faire ? » prise dans le sens suivant : « à quelles conditions une éducation populaire est-elle, aujourd’hui, réellement et pleinement possible ? »
III)COMMENT FAIRE ET QUE FAIRE ?
Sur le comment faire, le champ des pratiques est totalement ouvert. L’histoire de l’éducation populaire spontanée et instituée témoigne d’un foisonnement d’expériences qui nous conduit à plaider pour une imagination méthodologique (nous disons « praxéologique » car l’éducation populaire est une réelle praxis) sans entrave.
On peut cependant identifier quelques principes et processus qui éclairent et guident les procédures et les procédés pédagogiques :
1)Le « voir, comprendre, agir » qui, pendant longtemps, servit de guide aux mouvement de jeunesse et d’éducation populaire les plus divers.
2)Le processus « paroles, savoirs, œuvre, pouvoir, émancipation » bien expérimenté et formalisé par Pierre Roche, sociologue au CEREQ (Approche clinique et éducation populaire) où l’on voit que, de part en part, la culture est au travail, ouvre à la puissance d’agir et à l’émancipation. Nous avons montré (Travaux de l’Observatoire des pratiques culturelles et artistiques dans l’éducation populaire en PACA) comment Armand Gatti conduit à Avignon un travail de création et fait œuvre avec les mots, les écrits, les savoirs et le jeu dramatique d’un groupe de jeunes en situation d’exclusion, où l’on voit que la « mise en jeu » est « mise en je ». « Les exclus sont les exclus de la parole » dit-il. Il faut donc travailler à partir d’elle et produire des « savoirs inouïs » (Pierre Roche) chacun pouvant alors devenir « oeuvrier » (Bernard Lubat).
3)Partir de ce qui affecte et indigne les gens (voir les expériences de l’UP Laboratoire social de la MJC de Ris-Orangis, également la thèse en cours d’Alexia Morvan sur l’éducation populaire comme éducation au politique) et ainsi privilégier l’approche ascendante et transversale de la construction des savoirs à l’approche descendante et transcendante qui est souvent celle de l‘instruction et de l’éducation du peuple.
4)Redonner un statut pédagogique et politique au conflit. Dans une société qui refuse le conflit (voir Benasayag et Del Rey. Eloge du conflit) et qui lui préfère la violence ou les faux consensus, il s’agit de réveiller les contradictions, de les mettre en mots, en propositions de dépassement et en délibération et, ainsi, au service de l’émancipation, de la puissance d’agir et de la transformation des rapports sociaux. L’éducation populaire, convaincue que la parole est le meilleur rempart contre la violence, s’attache ainsi à traduire les rapports de violence en rapports de sens. Nous avons donc pu écrire en 2005 que les violences urbaines tenaient en grande partie à un conflit qui n’avait pas eu lieu.
L’analyse et la mise en pratiques de ces différents principes et processus indiquent que l’éducation populaire est, pour l’essentiel, un travail culturel, plus précisément une praxis culturelle, mettant en jeu les modes de vie, les représentations, les langages, les créations, les savoirs les plus divers : critiques, savants, académiques, mais surtout d’expérience, sociaux, artistiques, de résistance, de transformation… Ce sont, comme le dit Michel de Certeau (La culture au pluriel), des « opérations culturelles » qui « perturbent les constellations sociales en place ».
Sur le que faire ?
Cette question s’adresse autant aux responsables publics (élus, assemblées délibérantes, exécutifs, institutions et politiques publiques…) qu’aux acteurs de terrain se réclamant de l’éducation populaire (bénévoles, militants, dirigeants associatifs professionnels). Quelques propositions :
1)Sortir, autant que possible, de l’instrumentalisation dont pâtissent les associations, structures et mouvements d’éducation populaire qui ne sont très souvent soutenues que pour leurs actions de paix sociale mais très rarement quand elles permettent aux gens (habitants, jeunes, précaires, exclus…) de s’engager sur le chemin de l’émancipation.
2)Faire une place à l’éducation populaire dans les discours et programmes politiques où le mot n’est presque jamais écrit ou prononcé sinon au détour d’une phrase, est rarement pensé et mis en projet sinon sous la forme d’activités spécifiques et ciblées (loisirs, soutien scolaire, pratiques en amateur…).
3)Reconnaitre une réelle utilité sociale, éducative, démocratique et politique à la vie associative comme espace d’engagement individuel et collectif d’une grande masse de citoyens. Ce qui revient à les soutenir pour leur projet associatif plus que par leur capacité à mettre en œuvre les projets des politiques publiques. Ainsi, les conventions négociées seront toujours préférables à la mise en concurrence dans le cadre des appels d’offre et des marchés publics.
4)Libérer et faire vivre de réels espaces publics entendus comme « la réunion en un public de personnes privées faisant une utilisation publique de leur raison critique » ( Habermas – L’espace public – s’appuyant sur le Kant de Qu’est-ce-que les Lumières ? ). C’est une des missions démocratiques essentielles de l’éducation populaire que de permettre à chacun d’y prendre la parole sur des questions sociales vives.
5)Créer des alliances et renouer des liens de travail entre les structures, équipements et associations d’éducation populaire, et le mouvement social (syndicats, collectifs revendicatifs, associations de défense, comités de citoyens, mouvements sociaux…). Cela permettrait à l’éducation populaire instituée et agréée de jouer pleinement son rôle et d’être active sur des questions qui concernent les gens d’une manière concrète et sensible : le travail, le chômage, le logement, le cadre de vie, l’éducation, les droits fondamentaux, la démocratie de proximité….).
POUR CONCLURE :
Notre réflexion nous conduit à une définition moins formelle et plus opérationnelle de l’éducation populaire : « ensemble des pratiques éducatives et culturelles qui œuvrent à la transformation sociale et politique, travaillent à l’émancipation des individus et du peuple et augmentent leur puissance démocratique d’agir » (Education populaire et puissance d’agir).
Ce qui caractérise l’éducation populaire et en fait tout son intérêt, c’est sa conception originale de l’acte éducatif : « Personne n’éduque personne, écrit Paolo Freire (La pédagogie des opprimés), personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par le monde ».
C’est également sa préoccupation démocratique au sens où la pense Paul Ricœur :
Est démocratique une société qui se sait divisée, c’est-à-dire traversée de contradictions mais qui donne à chacun et à parts égales, le droit et les possibilités de s’exprimer sur ces contradictions, de les analyser, d’en délibérer et de les arbitrer.
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